世界職業(yè)教育啟示

世界職業(yè)教育課程改革的基本走勢(shì)及其啟示 一、世界職業(yè)教育課程改革的基本走勢(shì) 職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)校企合作、工學(xué)結(jié)合。要實(shí)現(xiàn)這一培養(yǎng)模式，而又不對(duì)課程進(jìn) 行改革，那么只能是鏡花水月。我們可以沒有教材，甚至沒有專業(yè)，但絕對(duì)不能 沒有課程，課程始終是職業(yè)教育和教學(xué)改革的核心。簡(jiǎn)單回顧一下 1978年改革 開放以后，世界職業(yè)教育課程改革的走勢(shì)以及在這種走勢(shì)下，我國課程改革的軌 跡，將有助于我們準(zhǔn)確把握課程改革的方向。 圖 1 職業(yè)教育課程改革軌跡 如圖一所示，它勾勒了改革開放以來世界職業(yè)教育課程模式對(duì)中國的影響以 及中國課程改革的軌跡。早在1978 年改革開放后不久，勞動(dòng)部培訓(xùn)司就引進(jìn)了 世界勞工組織開發(fā)的職業(yè)培訓(xùn)的技能模塊 MES 課程。這一課程模式表明，職業(yè)教 育課程應(yīng)從工作需要出發(fā)，而不是以存儲(chǔ)知識(shí)作為課程開發(fā)的起點(diǎn)。它還表明一 個(gè)技能型的工作、一個(gè)工作任務(wù)可以按其工作步驟劃分為不同的模塊，通過模塊 的疊加來完成，具有較大的靈活性。這在當(dāng)時(shí)給了我們很大的啟示。然而，這一 課程是指向職業(yè)培訓(xùn)的，針對(duì)具體技能的。但在我國，職業(yè)教育的主要形式是學(xué) 校教育，還具有教育的基本屬性。而純粹的針對(duì)職業(yè)培訓(xùn)的 MES 模塊課程，很難 兼顧職業(yè)性與教育性。在這之后，教育部職業(yè)教育司首任司長孟廣平先生帶領(lǐng)幾 位專家到加拿大等北美國家考察后，引入了能力本位 CBE 課程。該種課程因?yàn)榫?有很強(qiáng)的可操作性，對(duì)知識(shí)點(diǎn)、技能點(diǎn)，包括態(tài)度的分析非常詳盡，特別是在對(duì) 專項(xiàng)能力和綜合能力進(jìn)行界定和綜合之后形成的課程開發(fā)表（DACUM），使得這 一模式在學(xué)校層面的開發(fā)比較容易實(shí)現(xiàn)。因此，成為當(dāng)年中等專業(yè)學(xué)校特別推崇 的一個(gè)課程模式，并且直到今天還有著非常大的影響。不過，就我個(gè)人觀點(diǎn)，能 力本位CBE課程模式是對(duì)可以看得見、摸得著的職業(yè)能力的分析，而不是對(duì)作為 一種心理準(zhǔn)備和心理狀態(tài)的內(nèi)化的能力分析；是對(duì)能力的點(diǎn)的分析，而不是對(duì)能 力形成過程的分析，因此它很難做到技能、知識(shí)與態(tài)度的一體化和集成。特別是 由于我們的教師都是學(xué)科體系培養(yǎng)出來的，常常會(huì)自覺不自覺地把分析得很好的 知識(shí)點(diǎn)歸納為理論課程，把技能點(diǎn)歸納為實(shí)踐課程，結(jié)果導(dǎo)致這一課程模式實(shí)施 中的理論與實(shí)踐的分離。 世界上有三大職業(yè)教育模式：學(xué)校模式、企業(yè)模式和學(xué)校加企業(yè)的模式。學(xué) 校模式在中國、前蘇聯(lián)、前東歐和大多數(shù)發(fā)展中國家，還有資本主義國家里中央 集權(quán)比較多的國家如意大利和法國等國家實(shí)施較多。這些國家強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育作為 一種教育所具有的人本屬性，但是由于過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的理論性、系統(tǒng)性、完整性， 使得職業(yè)教育嚴(yán)重脫離了職業(yè)實(shí)踐；從就業(yè)導(dǎo)向的目標(biāo)來看，也使得職業(yè)教育成 為一種過度知識(shí)化的教育。 以日本為代表的企業(yè)模式也關(guān)注“三性”：技能性、針對(duì)性、實(shí)踐性。企業(yè) 需要什么就學(xué)什么，課程和教學(xué)強(qiáng)烈指向企業(yè)的需求。但是，這也導(dǎo)致學(xué)生在一 個(gè)企業(yè)接受培訓(xùn)參加工作后再想轉(zhuǎn)到另外一個(gè)企業(yè)就非常困難，因而企業(yè)培訓(xùn)的 功利性傾向很明顯。職業(yè)應(yīng)該成為個(gè)人生涯發(fā)展的載體，而不是約束。企業(yè)模式 顯然制約了個(gè)人生涯的發(fā)展。 思辨的德國人企圖在功利性的社會(huì)或企業(yè)需求的基礎(chǔ)上，關(guān)注人本性的個(gè)性 需求，使接受職業(yè)教育的人得以可持續(xù)發(fā)展，這對(duì)職業(yè)教育來講是一個(gè)哲學(xué)命題， 也是一個(gè)很好的人才培養(yǎng)命題。德國人提出的“雙元制”職業(yè)教育，是一種以企 業(yè)為主體，力圖把社會(huì)需求或企業(yè)需求與教育需求和個(gè)人需求結(jié)合起來的一種模 式。上世紀(jì)，德國“雙元制”的課程模式被稱為核心階梯式的課程。它也具有三 段式的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)：第一年強(qiáng)調(diào)寬泛的職業(yè)基礎(chǔ)（不是普通文化課基礎(chǔ)）；第二年 強(qiáng)調(diào)職業(yè)大類的內(nèi)容（不是專業(yè)大類的內(nèi)容）；第三年強(qiáng)調(diào)職業(yè)專門化（不是專 業(yè)專門化）。這一模式的課程標(biāo)準(zhǔn)由聯(lián)邦職業(yè)教育研究所開發(fā)。該研究所所長由 總統(tǒng)任命，研究人員達(dá)500 多名，是世界上最大的職業(yè)教育研究所。在德國，只 在職業(yè)教育領(lǐng)域建立有聯(lián)邦層面的研究所，其他教育領(lǐng)域只有州一級(jí)的研究機(jī) 構(gòu)，由此可見職業(yè)教育在德國的重要地位。根據(jù)德國聯(lián)邦職業(yè)教育法，核心階梯 式課程適用于所有“教育企業(yè)”。這里所謂的教育企業(yè)，是指那些有資質(zhì)或有資 格從事職業(yè)教育的企業(yè)。在德國，所有的企業(yè)都可以開展培訓(xùn)，但并非所有的企 業(yè)都有資格從事教育。只有那些符合聯(lián)邦職業(yè)教育法規(guī)定并經(jīng)相關(guān)行業(yè)協(xié)會(huì)審 定、將職業(yè)教育視為一種社會(huì)責(zé)任的企業(yè)，才能開展“雙元制”職業(yè)教育。 我的觀點(diǎn)是，可以將德國核心階梯式課程看成是一種國家層面的CBE能力本 位課程。當(dāng)時(shí)在中國，沒有一個(gè)具有類似于德國聯(lián)邦職業(yè)教育研究所這種職能的 機(jī)構(gòu)。因此，根據(jù)中德職業(yè)教育合作協(xié)議，在德國援助下， 1991 年 9 月教育部 和勞動(dòng)部聯(lián)合成立了職業(yè)技術(shù)教育中心研究所。這里的中心即中央之意，實(shí)際上 就是中央職業(yè)技術(shù)教育研究所。首任所長是原國家教委副主任王明達(dá)同志，第一 副所長是勞動(dòng)部副部長李沛瑤同志。之所以在這一機(jī)構(gòu)名稱的前面既沒有冠以 “勞動(dòng)部”，也沒有冠以“教育部”，其初衷是希望能直屬國務(wù)院管轄。但由于 管理體制的原因，這一設(shè)想未能實(shí)現(xiàn)。而這一由兩部“聯(lián)姻”建立的研究所，到 第二年即 1992 年 5 月也“分手”了。盡管如此，在中德兩國國家層面的職業(yè)教 育合作協(xié)議的基礎(chǔ)上，職業(yè)技術(shù)教育中心研究所還是為推廣核心階梯式課程做了 很大的努力和嘗試，在全國開展了很多典型試驗(yàn)。但是最終因該模式運(yùn)行要求以 企業(yè)為主、學(xué)校為輔，而在我國缺乏這樣一個(gè)外部環(huán)境，以及與之相應(yīng)的課程開 發(fā)的平臺(tái)和機(jī)制，導(dǎo)致在實(shí)施中始終無法解決學(xué)校和企業(yè)的相互協(xié)調(diào)問題，最終 功虧一簣。 后來，澳大利亞的培訓(xùn)包進(jìn)入我們的視野。很多人曾認(rèn)為培訓(xùn)包是 課程。但我與澳方相關(guān)機(jī)構(gòu)的主要負(fù)責(zé)人就此問題進(jìn)行過探討，他指出培訓(xùn)包并 非課程，只是一個(gè)職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)。在澳大利亞，任何一個(gè)機(jī)構(gòu)只要獲得了澳大利 亞政府的批準(zhǔn)，都可以從事職業(yè)教育和培訓(xùn)，都可以按照培訓(xùn)包來開發(fā)課程。因 此，培訓(xùn)包盡管強(qiáng)調(diào)了職業(yè)本位、能力本位的思想，但依然不是一個(gè)可操作的課 程開發(fā)模式，也并沒有給出可操作的開發(fā)方法。 此外，我們還對(duì)英國在國家學(xué)位制度之外平行建立一個(gè)國家職業(yè)資格制度的 做法，給予了極大的關(guān)注。英國的國家職業(yè)資格制度，允許人們不通過學(xué)歷教育， 同樣可以達(dá)到進(jìn)入中產(chǎn)階級(jí)社會(huì)地位的目的。這是對(duì)世界做出的一個(gè)非常了不起 的貢獻(xiàn)。當(dāng)然，從另外一個(gè)角度看，英國在建立國家職業(yè)資格證書制度之后，幾 乎放棄了學(xué)校職業(yè)教育，技能人才的培養(yǎng)是在國家職業(yè)資格制度框架下通過培訓(xùn) 來實(shí)現(xiàn)的，這樣，學(xué)校教育所特有的人文性，也會(huì)因此而缺失。所以，英國采取 設(shè)置核心技能模塊的辦法旨在彌補(bǔ)這一缺失。我認(rèn)為，英國這一嘗試是有益的。 我國勞動(dòng)部也在深圳信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院開展了相關(guān)的課題研究，并開設(shè)了核心技 能課程。但是，英國目前所提供的一些課程，包括BTEC課程等，依然屬于培訓(xùn) 課程的范疇。與此同時(shí)，具有思辨?zhèn)鹘y(tǒng)的德國人一直沒有停止自己的改革步伐。 一個(gè)始終縈繞在他們心中的問題是：接受“雙元制”職業(yè)教育的學(xué)生， 70%的時(shí)間 在企業(yè)， 30%的時(shí)間在學(xué)校，如何做好兩者之間的協(xié)調(diào)？德國有兩個(gè)國家職業(yè)教 育課程標(biāo)準(zhǔn)，即在制定適用于企業(yè)的課程標(biāo)準(zhǔn)后再開發(fā)適用于學(xué)校的課程標(biāo)準(zhǔn)。 但是，即使在德國這樣一個(gè)有著良好校企業(yè)合作運(yùn)行機(jī)制的國家，也依然存在著 理論和實(shí)踐分家的情況。因此，部分德國學(xué)者提出，應(yīng)由德國各州文教部長聯(lián)席 會(huì)和聯(lián)邦職教所合作，開發(fā)一個(gè)適用于學(xué)校與企業(yè)的統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)。但由于德國 聯(lián)邦內(nèi)所屬的 16 個(gè)州的文教部長聯(lián)席會(huì)議很難與聯(lián)邦政府就此達(dá)成共識(shí)，這一 設(shè)想未能付諸實(shí)施。經(jīng)濟(jì)界甚至認(rèn)為，企業(yè)實(shí)施的國家課程標(biāo)準(zhǔn)，就是以職業(yè)實(shí) 踐為基礎(chǔ)開發(fā)的，所以沒有改革的必要。而職業(yè)學(xué)校感到如果只講理論，不與實(shí) 踐結(jié)合，這個(gè)理論就是“空對(duì)空”的。在未獲得各方一致意見的情況下，德國各州 文教部長聯(lián)席會(huì)議率先在職業(yè)學(xué)校實(shí)施“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程，也就是工作過程導(dǎo)向的 課程改革，明確提出了理論與實(shí)踐的一體化，提出了通過整合來掌握工作過程知 識(shí)的問題。 “學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程是德文的“學(xué)習(xí)”與“領(lǐng)域”這一復(fù)合詞的意譯。 “領(lǐng)域”這個(gè)詞 有田野、領(lǐng)域的意思，但是更有“場(chǎng)”的意思。場(chǎng)有方向，場(chǎng)有大小，場(chǎng)具有三維 空間和一維時(shí)間，將“場(chǎng)”這個(gè)概念引入，有助于我們對(duì)工作過程導(dǎo)向課程內(nèi)涵的 理解。 “學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程中所提出的工作過程，意在用一個(gè)動(dòng)態(tài)的結(jié)構(gòu)把技能與知 識(shí)緊密結(jié)合起來。這一課程模式是德國 1996 年提出的。 上述世界職業(yè)教育課程的改革與發(fā)展走勢(shì)，給了我們什么啟示呢？我想有以 下幾點(diǎn)：第一，職業(yè)教育的課程應(yīng)該從工作崗位、工作任務(wù)出發(fā)；第二，職業(yè)教 育要強(qiáng)調(diào)能力本位；第三，職業(yè)教育要求企業(yè)與學(xué)校合作，兩者是互補(bǔ)的，理論 和實(shí)踐不能分家；第四、職業(yè)教育如何做到實(shí)踐與理論整合？工作過程很可能是 一條路徑、一個(gè)手段、一個(gè)結(jié)構(gòu)；第五，模塊課程的靈活性對(duì)實(shí)行彈性學(xué)制、學(xué) 分制很有參考價(jià)值。 在學(xué)習(xí)和借鑒國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，我們自己的改革也取得了很大成績， 主要包括：第一，模塊課程改革。模塊課程是在學(xué)習(xí) CBE 能力本位課程基礎(chǔ)上 形成的課程開發(fā)模式。它將職業(yè)分析所歸納出的技能點(diǎn)和知識(shí)點(diǎn)分別加以組合， 構(gòu)建了理論模塊和實(shí)踐模塊。從那時(shí)起，我們注意到了實(shí)踐的重要性，開始把實(shí) 踐提高到與理論并行甚至高于理論的地位。后來，我們經(jīng)常提到的“這個(gè)課程實(shí) 踐部分占多少時(shí)間，實(shí)踐和理論之比是 6：5 還是 7：3”等，都是基于模塊課程 的形成的概念。 然而，模塊課程是一種“做加法”的思想。希望用理論模塊實(shí)現(xiàn)知識(shí)的存儲(chǔ)， 認(rèn)為講過知識(shí)后學(xué)生就能應(yīng)對(duì)實(shí)踐，結(jié)果卻造成知識(shí)傳授的“空對(duì)空”，而實(shí)踐模 塊也因?yàn)槿狈σ粋€(gè)具體的載體導(dǎo)致實(shí)踐、實(shí)訓(xùn)也常?！翱諏?duì)空”。知識(shí)與實(shí)踐之間 存在的關(guān)系，學(xué)生學(xué)過后并不清楚。因此很多教師、優(yōu)秀的研究工作者開始對(duì)模 塊課程進(jìn)行改革， “寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式就是其中一個(gè)成功的范例。它首先 提供一個(gè)寬泛的工具基礎(chǔ)、人文基礎(chǔ)等，然后在上面疊加相應(yīng)的不同職業(yè)方向模 塊，這一課程模式在北京、寧波等地取得了很大的成功?！皩捇A(chǔ)、活模塊”課程 正是在學(xué)習(xí)和借鑒世界職業(yè)教育課程成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，我們自己的創(chuàng)新和發(fā) 明，在今天依然具有很強(qiáng)的生命力。 后來，我們又在中職開展了項(xiàng)目課程的改革與試驗(yàn)，其宗旨是力圖解決理論 與實(shí)踐脫節(jié)的問題。項(xiàng)目課程把理論和實(shí)踐加以整合，通過一個(gè)個(gè)具體項(xiàng)目實(shí)現(xiàn) 了職業(yè)教育滿足社會(huì)需求的目標(biāo)，做得非常成功。不僅在中職，而且逐漸延伸到 高職，像寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院、無錫職業(yè)技術(shù)學(xué)院、浙江機(jī)電職業(yè)學(xué)院等都取得了 許多成果。 項(xiàng)目課程成功地解決了理論與實(shí)踐的脫節(jié)問題。但是還有一個(gè)更加重要的問 題，人的可持續(xù)發(fā)展問題尚未完全解決。因?yàn)?，?dāng)項(xiàng)目沒有做到系統(tǒng)化的時(shí)候， 往往只能做到經(jīng)驗(yàn)層面的能力培養(yǎng)，在人的可持續(xù)發(fā)展問題上力有未逮。因此， 項(xiàng)目課程必須做系統(tǒng)化考慮。 近年來，我們?cè)谘芯康聡半p元制”職業(yè)教育，特別是在認(rèn)真研究“學(xué)習(xí)領(lǐng)域” 課程所提出的工作過程導(dǎo)向的實(shí)踐與理論成果的基礎(chǔ)上，提出了工作過程系統(tǒng)化 的課程模式。這種課程模式的提出，絕不是對(duì)項(xiàng)目課程的否定，而是一種繼承、 改革與創(chuàng)新。項(xiàng)目課程在中國依然有著極其重要的地位。項(xiàng)目課程在中職已經(jīng)得 到廣泛運(yùn)用，在高職也有成功的經(jīng)驗(yàn)，只要在系統(tǒng)化方面進(jìn)行改革，就可獲得進(jìn) 一步發(fā)展。 工作過程系統(tǒng)化的課程吸收了模塊課程靈活性、項(xiàng)目課程一體化的特長，并 力圖在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)從經(jīng)驗(yàn)層面向策略層面的能力發(fā)展，關(guān)注如何在滿足社會(huì)需 求的同時(shí)重視人的個(gè)性需求，關(guān)注如何在就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育大目標(biāo)下人的可持 續(xù)發(fā)展問題、教育的本質(zhì)屬性問題。如果說工作過程系統(tǒng)化的課程能回答上述問 題，那就必須弄清“什么是工作過程、什么是工作過程系統(tǒng)化”的概念及其內(nèi)涵。 二、工作過程系統(tǒng)化課程概念解析 什么是“工作過程”？這里使用的既是一個(gè)具體的又是一個(gè)抽象的概念，它是 指“在企業(yè)里為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個(gè)完整的工作程 序”（趙志群）；它是“一個(gè)綜合的、時(shí)刻處于運(yùn)動(dòng)狀態(tài)之中而結(jié)構(gòu)相對(duì)固定的系 統(tǒng)”。工作過程系統(tǒng)化的課程表述，不是學(xué)科的名詞或名詞詞組，而更多的是動(dòng) 賓結(jié)構(gòu)或動(dòng)賓結(jié)構(gòu)倒置的表述。形象地說，職業(yè)教育課程的名稱是寫實(shí)的，而不 是寫意的。一看名稱就知道學(xué)習(xí)的內(nèi)容是什么。 我對(duì)工作過程特點(diǎn)的解讀是： 第一，“工作過程”是綜合的。它主要表現(xiàn)在三個(gè)能力維度上：專業(yè)能力、方 法能力、社會(huì)能力。三種能力的培養(yǎng)是通過整合、集成完成的，而不是做加法。 第二，工作過程時(shí)刻處于運(yùn)動(dòng)狀態(tài)之中。那么處于運(yùn)動(dòng)狀態(tài)之中的又是什么東西 呢？我認(rèn)為，是6 個(gè)要素，即工作的對(duì)象、內(nèi)容、手段、組織、產(chǎn)品、環(huán)境。居 廟堂之高的職業(yè)與處江湖之遠(yuǎn)的職業(yè)，哪里不同？是職業(yè)的工作過程所涵蓋的6 個(gè)要素不同。同一個(gè)職業(yè)的不同時(shí)段，和同一個(gè)時(shí)段的不同職業(yè)，有什么區(qū)別， 是6 個(gè)要素的區(qū)別，并且它們始終處于變化之中。所以，職業(yè)不同，6 大要素所 體現(xiàn)出來的工作過程的特征也不同。然而，無論是居廟堂之高，還是處江湖之遠(yuǎn)， 不管具體的職業(yè)崗位多么不同，任何一個(gè)人在解決任何一個(gè)問題、完成任何一個(gè) 工作任務(wù)時(shí)，總是在一個(gè)普適性的思維指導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)的。而這一普適性的思維過程 的完整性是不變的，這就是所謂“結(jié)構(gòu)相對(duì)固定”的重大意義。這個(gè)“相對(duì)”太重要 了，它強(qiáng)調(diào)“相對(duì)固定”而不是“絕對(duì)固定”。正是有了這個(gè)“相對(duì)固定”，使得職業(yè) 教育的課程開發(fā)有了一個(gè)與穩(wěn)定的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)類似的平臺(tái)?！跋鄬?duì)固定”充分關(guān) 注了職業(yè)變動(dòng)的特點(diǎn)，因?yàn)槲覀冎?，職業(yè)的工作過程的變化是絕對(duì)的，而這一 變化處在這樣一個(gè)相對(duì)固定的結(jié)構(gòu)之中，就使得課程開發(fā)有了一個(gè)賴以支撐的基 礎(chǔ)，一個(gè)可以掌控的機(jī)制。這是工作過程的第三個(gè)特點(diǎn)。 那么這個(gè)相對(duì)固定的東西到底是什么呢？我認(rèn)為就是資訊、決策、計(jì)劃、實(shí) 施、檢查、評(píng)價(jià)！ 這 6 個(gè)步驟始終顯性和隱性地存在于一切人的一切工作過程 之中。盡管，由于職業(yè)的不同，它在具體的表現(xiàn)形式上可能是 10 個(gè)、20個(gè)步驟， 也可能是3 個(gè)或 4 個(gè)步驟，但這 6 個(gè)基本的或者說普適性的步驟，卻是不變的， 它代表著人的思維過程的完整性，始終指揮著每一個(gè)人去解決每一個(gè)具體問題； 而人的具體行動(dòng)的完整性，也以這 6 個(gè)步驟的形式呈現(xiàn)出來。思維層面與行動(dòng)層 面的完整性，就這樣集成地存在于每個(gè)人的每個(gè)具體的工作過程之中。這就使得 我們能從具體變化的工作過程的要素中，把握其相對(duì)固定的步驟，從而使學(xué)生獲 得一個(gè)完整的思維能力訓(xùn)練，習(xí)得一個(gè)指導(dǎo)行動(dòng)的思維方法。因此，關(guān)于課程內(nèi) 容序化結(jié)構(gòu)與序化形式的思考，給了職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)一根紅線、一個(gè)結(jié)構(gòu)。 一般來說，課程開發(fā)必須解決兩個(gè)問題，一個(gè)是職業(yè)教育應(yīng)該選擇什么樣的 內(nèi)容，一個(gè)是這些內(nèi)容如何結(jié)構(gòu)化？第一個(gè)問題，要解決內(nèi)容選擇的標(biāo)準(zhǔn)。我們 常說，內(nèi)容的選擇要適度夠用，或者說理論知識(shí)夠用為度。但這只是一種口語的 表達(dá)方式，不是科學(xué)的語言。第二個(gè)問題，即課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化則更為重要。因?yàn)椋?知識(shí)只有在結(jié)構(gòu)化的情況下才能傳遞。如果說，學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)不適合職業(yè)教育， 那什么樣的結(jié)構(gòu)能夠把這些適度夠用的知識(shí)“串”起來，使它凸顯職業(yè)教育的特點(diǎn) 和規(guī)律呢？這是個(gè)關(guān)鍵問題。長期以來，我們之所以未能跳出學(xué)科體系的束縛， 就在于我們始終沒有找到這樣一個(gè)結(jié)構(gòu)。 上述兩個(gè)問題中，第一個(gè)關(guān)于內(nèi)容選擇的標(biāo)準(zhǔn)問題，需要認(rèn)真研究。學(xué)科體 系課程關(guān)注的是陳述性知識(shí)，職業(yè)教育的行動(dòng)體系關(guān)注得更多的是過程性知識(shí)。 前者更多涉及事實(shí)概念的知識(shí)，也就是用符號(hào)組成的概念和定理、原理等，強(qiáng)調(diào) “是什么”的知識(shí)，進(jìn)一步還要講這個(gè)知識(shí)或概念是怎么來的。強(qiáng)調(diào)對(duì)這些知識(shí)的 理解和論證，甚至要用數(shù)學(xué)推導(dǎo)去證明它的來龍去脈，由此就又要講 “為什么” 的知識(shí)。陳述性的知識(shí)是很容易編碼、量化、符號(hào)化的，因而也就很容易脫離個(gè) 體而存在。這是一種顯性的知識(shí)。你講不講它都存在，其內(nèi)容可以編寫成幾百本 專著、幾千本教材。而我們強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育要立足于行動(dòng)體系，要更多地關(guān)注過程 性的知識(shí)。它也包括兩種內(nèi)容：一個(gè)是關(guān)于經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)，一個(gè)是關(guān)于策略的知識(shí)。 經(jīng)驗(yàn)是什么？ 是“怎樣做”的知識(shí)，它涉及到方法論；策略是什么，它涉及到“怎 樣做更好”的問題，指的是在什么情況、什么條件下，可以做得更好的知識(shí)。職 業(yè)教育要更多地關(guān)注經(jīng)驗(yàn)和策略。我的看法是：職業(yè)教育的所謂適度夠用，就是 要以過程性知識(shí)為主，以陳述性知識(shí)為輔；或者說，要以經(jīng)驗(yàn)和策略的知識(shí)為主， 以事實(shí)、概念和理解、論證的知識(shí)為輔；或者進(jìn)一步說，要以 “怎樣做”和“怎樣 做更好”的知識(shí)為主，“是什么”可以講一些，“為什么”，特別是理論上的“為什么”， 就應(yīng)不講或少講。這是職業(yè)教育的目標(biāo)定位所決定的。職業(yè)院校不是北大、清華， 不是北大附中、清華附中，因此我們必須準(zhǔn)確地把握職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)。我認(rèn) 為，不管是高職還是中職，都姓“職”，這是一個(gè)基本的定位。強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育是一 種不可取代的教育類型，也就意味著職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才是北大、清華不能取 代的，是北大附中、清華附中不能取代的。如果能被取代，那也就意味著職業(yè)教 育沒有必要存在了。這里闡述的是“層次中的類型”命題。 但是，既然中職和高職都是同一個(gè)類型的教育，具有同樣的規(guī)律和特點(diǎn)，那 么高職和中職又有什么區(qū)別呢？這里則涉及“類型中的層次”命題。高職的“高”高 在什么地方？是理論的“高”、知識(shí)的“高”？我個(gè)人認(rèn)為，或許在最后形式上有這 樣的結(jié)果，但在實(shí)質(zhì)上這不是“本”，而是“末”，我們不能本末倒置。那么真正的 “本”在什么地方？我認(rèn)為“本”在于社會(huì)的需要、企業(yè)的需要，以及經(jīng)濟(jì)發(fā)展和人 的個(gè)性發(fā)展的雙重需要。就技能而論道，很可能是職業(yè)教育的發(fā)展空間。作為一 種教育類型，職業(yè)教育是不能被替代的，因此職業(yè)教育的發(fā)展空間也是不能被別 人替代的。這就要求對(duì)技能的理解應(yīng)有新的詮釋。我個(gè)人認(rèn)為，中職主要應(yīng)解決 經(jīng)驗(yàn)層面的技能，而高職要解決策略層面的技能。策略建立在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，是 對(duì)經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化。伴隨著工作過程復(fù)雜程度的增加，經(jīng)驗(yàn)層面技能不能 解決的問題，依靠策略層面的技能就可以解決。因此，什么是高技能呢？我認(rèn)為 就是策略層面的技能。當(dāng)我們國家的工業(yè)從勞動(dòng)密集型走向技術(shù)密集型，在實(shí)現(xiàn) 第一次工業(yè)化過程中，制造業(yè)大量生產(chǎn)的是中低端的產(chǎn)品，這時(shí)需要大量經(jīng)驗(yàn)層 面的技能型人才和部分具有?？茖哟巍⒉呗詫用娴募寄苋瞬?；但當(dāng)我們從技術(shù)密 集型走向知識(shí)密集型，實(shí)現(xiàn)第二次工業(yè)化即知識(shí)經(jīng)濟(jì)的時(shí)候，低中端制造業(yè)要向 高端制造業(yè)提升，國家將需要大量策略層面的高技能型人才。而在這一進(jìn)程中， 伴隨著納米技術(shù)、生物技術(shù)、微系統(tǒng)技術(shù)、光電技術(shù)的發(fā)展，國家所需要的大量 策略層面的高技能人才中，有一部分很可能是接受過更高教育層次的、策略層面 的高技能人才。這是職業(yè)分工、勞動(dòng)分工，以及企業(yè)、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)以及人的職業(yè) 生涯發(fā)展對(duì)職業(yè)教育提出的要求。所以，在技能和高技能的培養(yǎng)上，我們可以做 更多文章。商務(wù)印書館編寫的現(xiàn)代漢語詞典、古今漢語辭典對(duì)技能的解釋，大家 可以借鑒。他們的解釋是：技能是“運(yùn)用專門技術(shù)的能力”。所以，不能把對(duì)技能 的理解局限于動(dòng)作技能，這里還有心智技能的存在。因此，就技能而論道，會(huì)使 我們認(rèn)識(shí)到，職業(yè)教育既是別人不可替代的教育類型，又有著別人不能取代的發(fā) 展空間。2010 年歐盟國家高中后三年的高等教育將納入學(xué)士培養(yǎng)層次。德國職 業(yè)學(xué)院，擬于今年改名為“雙元制”大學(xué)。這是國際職業(yè)教育發(fā)展的新趨勢(shì)。上述 第二個(gè)問題是關(guān)于職業(yè)教育課程內(nèi)容排序或結(jié)構(gòu)化的問題。學(xué)科課程關(guān)注的是知 識(shí)系統(tǒng)，職業(yè)教育關(guān)注的是工作過程系統(tǒng)；前者關(guān)注知識(shí)的構(gòu)成要素，后者關(guān)注 工作過程的構(gòu)成要素；前者是基于知識(shí)存儲(chǔ)的課程，后者是基于知識(shí)運(yùn)用的課程， 是把教學(xué)內(nèi)容作為知識(shí)來傳授還是作為工具來傳授，是大不一樣的。作為知識(shí)和 作為工具來傳授的課程應(yīng)該怎么做？如果說前者是一種平行體系的話，那么后者 呈現(xiàn)的則是一種串行體系。前者建立在一種基于建筑學(xué)的靜態(tài)的基礎(chǔ)觀之上，是 一種構(gòu)成說；后者建立在基于生命發(fā)展的、基于生物學(xué)的動(dòng)態(tài)的基礎(chǔ)觀的認(rèn)識(shí)之 上，是一種生成說。前者傳授的是大量的理論知識(shí)，至于其如何跟實(shí)際的工作過 程結(jié)合，學(xué)生學(xué)完后并不一定知道，后者則是根據(jù)典型的工作過程傳授技能及其 相關(guān)知識(shí)。我們知道，知識(shí)只有在結(jié)構(gòu)化的情況下才能傳遞，而我們的教師大都 是學(xué)科體系培養(yǎng)出來的，因此對(duì)與工作過程結(jié)合的知識(shí)，就會(huì)產(chǎn)生懷疑：這是知 識(shí)的結(jié)構(gòu)化嗎？這叫什么結(jié)構(gòu)?。繓|一榔頭、西一棒子的知識(shí)，如何去教？如果 從學(xué)科體系去看，這些知識(shí)是離散、跳躍、不連續(xù)的。但這是把學(xué)科體系作為參 照系來看的結(jié)果。如果我們把工作過程作為參照系，從基于知識(shí)應(yīng)用的工作過程 的角度來看，這個(gè)知識(shí)卻是非離散、不跳躍、連續(xù)的。因?yàn)?，它是基于知識(shí)運(yùn)用 的課程，而不是基于知識(shí)存儲(chǔ)的課程。知識(shí)的傳授不是做一個(gè)圖書館，把知識(shí)存 放在大腦的圖書館里、放在大腦的書架上，而是把知識(shí)放在完成實(shí)際工作任務(wù)的 工作過程之中。因此，以工作過程作為參照系，這些知識(shí)就成為集成于工作過程 的有用的知識(shí)了。參照系發(fā)生的變化，導(dǎo)致了本質(zhì)的變化?，F(xiàn)在我們已經(jīng)逐步認(rèn) 可并接受了這種思想。 三、基于工作過程系統(tǒng)化的課程開發(fā)模式 一個(gè)專業(yè)之所以能成為專業(yè)，是因?yàn)樗兄厥獾闹R(shí)系統(tǒng)。由于知識(shí)系統(tǒng) 的不同，出現(xiàn)了理、工、農(nóng)、林等眾多不同的專業(yè)。盡管有這么多專業(yè)存在，我 們卻為它們找到了一個(gè)普適性的課程結(jié)構(gòu)，這就是大家所熟悉的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)。 學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)過去、現(xiàn)在和將來都會(huì)發(fā)揮它不可替代的作用。作為人類寶貴的文 化遺產(chǎn)，它是知識(shí)存儲(chǔ)、傳遞的最經(jīng)濟(jì)最簡(jiǎn)約的一種結(jié)構(gòu)。如果我們的職業(yè)教育 能夠通過學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)來培養(yǎng)一名廚師、一名數(shù)控技師或者一名農(nóng)藝師，那是最 好不過了，因?yàn)槿绻@樣能成功的話，就不需要那么多的投入了。但這是不可能 的事情。職業(yè)教育的專業(yè)所面對(duì)的職業(yè)崗位，涉及農(nóng)業(yè)、制造業(yè)、服務(wù)業(yè)三大產(chǎn) 業(yè)，非常復(fù)雜，非常廣泛。由此，就不得不使我們從另一個(gè)角度來思考這樣一個(gè) 問題：職業(yè)與職業(yè)的不同，是因何不同？也就是說，一個(gè)職業(yè)之所以成為一個(gè)職 業(yè)，是因?yàn)榇嬖谥粋€(gè)什么樣的結(jié)構(gòu)，且由于這個(gè)結(jié)構(gòu)的存在，使得它具有一種 普適性，使得我們能夠以它為依據(jù)來開發(fā)課程。因此，尋求或發(fā)現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)，即 尋求或發(fā)現(xiàn)一種對(duì)所有的職業(yè)都適用的結(jié)構(gòu)，使它成為能與學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)相比 擬，從而適用于農(nóng)業(yè)、制造業(yè)和服務(wù)業(yè)領(lǐng)域里的職業(yè)教育，就成為我們長期以來 苦苦探求的一個(gè)課題。如前所述，這里必須首先解決的一個(gè)問題是：職業(yè)與職業(yè) 的不同到底是因何不同？回顧我們所做過的很多成功的課程改革成果，如模塊課 程、案例課程、項(xiàng)目課程，以及現(xiàn)在又提出的工作系統(tǒng)化課程。如果我們認(rèn)為這 些課程可以作為一個(gè)能與學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)相比擬的職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)的話，那么下 面的理論推演就順理成章了：職業(yè)和職業(yè)的不同是因?yàn)槟K不同、案例不同、產(chǎn) 品不同、設(shè)備不同或者項(xiàng)目不同。但是顯然，這些結(jié)論在邏輯上還不能自圓其說。 這也就意味著，這些課程結(jié)構(gòu)都不是與學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)同一層面的概念。然而，這 并不意味著這些課程不對(duì)。它們?nèi)匀皇钦n程改革有效實(shí)現(xiàn)的具體方案。還有，職 業(yè)與職業(yè)的不同是因?yàn)槁殬I(yè)資格不同的觀點(diǎn)，對(duì)不對(duì)呢？對(duì)！但事實(shí)上是先有職 業(yè)后有資格，并且資格一旦制定出來就固化了，它是一種過去時(shí)的能力、格式化 的能力、固化的能力。因此，以職業(yè)資格作為課程開發(fā)的平臺(tái)之一的考慮是對(duì)的， 但不能作為根本的依據(jù)。因?yàn)閮H僅以職業(yè)資格作為標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)的課程，將總是滯后 于職業(yè)的發(fā)展，職業(yè)的動(dòng)態(tài)特性沒有體現(xiàn)出來。 那么，職業(yè)和職業(yè)不同是因?yàn)楣ぷ魅蝿?wù)不同的觀點(diǎn)，對(duì)不對(duì)呢？更是對(duì)的！ 我們現(xiàn)在的課程開發(fā)就是以工作任務(wù)作為基礎(chǔ)的，工作任務(wù)相對(duì)職業(yè)資格來講關(guān) 注的是一個(gè)現(xiàn)在時(shí)的、實(shí)時(shí)性的、在線的能力。所以，我們以工作任務(wù)作為課程 開發(fā)的基礎(chǔ)完全正確。然而，工作任務(wù)的表述本身卻并沒有凸現(xiàn)職業(yè)教育的動(dòng)態(tài) 性，它是一個(gè)中性的表達(dá)。 因此，結(jié)論是，職業(yè)和職業(yè)不同是因?yàn)楣ぷ鬟^程不同！這在邏輯上是自洽的。 它凸現(xiàn)了職業(yè)工作的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)，既涵蓋了職業(yè)資格，也涵蓋了工作任務(wù)。當(dāng)然， 這只是一個(gè)理論上的演繹，如果沒有實(shí)證研究，仍然不能成為我們課程開發(fā)的科 學(xué)依據(jù)。慶幸的是，這個(gè)任務(wù)德國人完成了。1996 年之前的七八年和到現(xiàn)在的 十幾年，德國人用超過 20 年的時(shí)間，對(duì)大量企業(yè)進(jìn)行廣泛調(diào)查的結(jié)果表明，其 所獲得的廣泛共識(shí)是：職業(yè)和職業(yè)不同主要是工作過程不同。由此，我們可以這 樣認(rèn)為，無論是理論的演繹，還是實(shí)證的研究，都表明職業(yè)教育課程開發(fā)以工作 過程作為結(jié)構(gòu)很可能是一個(gè)大的突破。 中德高職師資培訓(xùn)項(xiàng)目去年開始實(shí)施，教育部高教司高職高專處要求，每個(gè) 專業(yè)參加培訓(xùn)的 12 名教師由 4 個(gè)學(xué)校派出，每個(gè)學(xué)校 3 個(gè)人，其中一位是專業(yè) 帶頭人、一位是骨干教師、還要有一位是有企業(yè)工作背景的教師，3 人組成一個(gè) 團(tuán)隊(duì)，并要求每一團(tuán)隊(duì)要以開發(fā)一門課程作為進(jìn)修必須完成的任務(wù)。第一批教師 進(jìn)修回來后，我們欣喜地看到，我們?cè)诘聡ぷ鬟^程導(dǎo)向的課程思想基礎(chǔ)之上開 發(fā)出來的課程，取得了相當(dāng)大的成功，甚至在某些方面有所超越?，F(xiàn)在我們高職 院校開發(fā)的課程，已經(jīng)不是對(duì)德國模式的照搬和復(fù)制，而是有了很多的創(chuàng)新。今 年 4 月，我?guī)ьI(lǐng) 20 名教師回訪德國。當(dāng)我們把我們所開發(fā)的工作過程系統(tǒng)化的 課程介紹給德國專家以后，特別是我們?cè)谡n程單元，即在從學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程到學(xué)習(xí) 情境的設(shè)計(jì)中，對(duì)學(xué)習(xí)情境所進(jìn)行的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的設(shè)計(jì)（圖二），使德國專 家非常驚喜。一位專家甚至“反問”我們：“你們還到德國來干什么！”他的意思是 說，我們的一些做法已經(jīng)有很大的超越、很多的創(chuàng)新。 圖 2 工作過程系統(tǒng)化課程設(shè)計(jì) 工作過程系統(tǒng)化的課程設(shè)計(jì)是一個(gè)兩維的 “矩陣”（見圖 2）?？v向是學(xué)習(xí)領(lǐng) 域，即課程；而每一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，即課程都要通過橫向的 M 個(gè)學(xué)習(xí)情境，即學(xué) 習(xí)單元來完成。這里，課程門數(shù)的經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)為N,在10到20個(gè)之間。這是因?yàn)椋?加拿大能力本位 CBE 課程、德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程和中國高職開發(fā)出來的課程，幾 乎都是在 15 門左右，這是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)，可能的原因是超過 20 就會(huì)跨越這個(gè)專 業(yè)所對(duì)應(yīng)的職業(yè)領(lǐng)域的范圍，小于 10 很可能覆蓋不了職業(yè)崗位的工作任務(wù)。課 程的縱向排列遵循著職業(yè)成長的規(guī)律和認(rèn)知學(xué)習(xí)的規(guī)律，這就把功利性的需求與 人本性的發(fā)展結(jié)合起來了。縱向排列的每一門課程都是一個(gè)完整的工作過程。橫 向的學(xué)習(xí)情境相當(dāng)于學(xué)習(xí)單元，每一個(gè)學(xué)習(xí)情境，即每一單元都是獨(dú)立的，并且 也是一個(gè)完整的工作過程。這就吸收了模塊課程靈活性的特點(diǎn)，便于實(shí)現(xiàn)學(xué)分制。 一門學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程要通過 M 個(gè)單元來完成， M 大于等于 3，這是因?yàn)閺臄?shù)學(xué)、 物理角度講“三”是一個(gè)穩(wěn)定結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)；從中國傳統(tǒng)道教哲學(xué)思考，在于 “三生 萬物”之理。此外，課程設(shè)計(jì)時(shí)要求每一個(gè)學(xué)習(xí)情境都是獨(dú)立的，并且是同一個(gè) 范疇的東西，這樣才能進(jìn)行比較，否則就喪失了其比較的意義。如果學(xué)習(xí)情境不 屬于同一個(gè)工作范疇，并且把工作過程的步驟作為學(xué)習(xí)情境，是不合適的。學(xué)習(xí) 情境之間具有平行、遞進(jìn)和包容的關(guān)系，它可以項(xiàng)目的方式，也可以案例、模塊、 現(xiàn)象、產(chǎn)品等方式呈現(xiàn)出來，具有極大的開放性?；诠ぷ鬟^程系統(tǒng)化的課程開 發(fā)首先在制造業(yè)職業(yè)教育領(lǐng)域獲得突破，接著是服務(wù)業(yè)、農(nóng)業(yè)，現(xiàn)在高職公共課 的開發(fā)也有了突破。目前，我們已經(jīng)開發(fā)出了至少 200門這樣的課程?？磥磉@一 課程模式是可以實(shí)現(xiàn)的。就創(chuàng)新來說，我們發(fā)展了一個(gè)概念，即所謂課程載體的 概念。它的基本思考是，知識(shí)的傳授不能“空對(duì)空”，實(shí)踐的訓(xùn)練也不能“空對(duì)空”， 知識(shí)傳授和實(shí)訓(xùn)必須“落地”。這個(gè)“落地”必須通過一個(gè)可以看得見、摸得著的載 體來實(shí)現(xiàn)。但是，僅僅只是讓學(xué)生能掌握具體工作的具體工作過程，還不是主要 目的。如前所述，我們可以把一個(gè)專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)看成是一個(gè)矩陣，縱向是 N， 橫向是M,通過NxM個(gè)結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的工作過程的設(shè)計(jì)，使學(xué)生掌握了 NxM 個(gè)具體的系統(tǒng)化的工作過程，實(shí)現(xiàn)了“空對(duì)地”，但是，我們絕不能滿足這一點(diǎn)。 我們還必須做到“地對(duì)空”，即必須通過結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、網(wǎng)絡(luò)化設(shè)計(jì)的工作過程， 逐步使學(xué)生獲得資訊、決策、計(jì)劃、實(shí)施、檢查、評(píng)價(jià)這樣完整的思維過程訓(xùn)練。 更加重要的是，這將使得學(xué)生通過同一個(gè)范疇的具體的學(xué)習(xí)情境的比較和鑒別， 進(jìn)而在“具象”中懂得“范疇”，形成概念，使其以后在面對(duì)超出NxM個(gè)工作過程 之外的新的實(shí)際工作情境時(shí)，能夠從容應(yīng)對(duì)。所以，我們不是企圖用知識(shí)的存儲(chǔ) 去面對(duì)未來，而是試圖用能力的培養(yǎng)去應(yīng)對(duì)未來。我們認(rèn)為，在這樣一個(gè)強(qiáng)調(diào)“比 較”的工作過程系統(tǒng)化的設(shè)計(jì)中，學(xué)生的能力會(huì)逐步從經(jīng)驗(yàn)層面上升到策略層面。 我們基于工作過程系統(tǒng)化的課程設(shè)計(jì)，有三個(gè)理論層面的創(chuàng)新。第一個(gè)是我前兩 年論述的關(guān)于知識(shí)的解構(gòu)和重構(gòu)的問題，第二個(gè)是去年發(fā)展的方法論層面的行動(dòng) 與思維的關(guān)系問題，第三個(gè)是今年涉及的哲學(xué)觀層面探究潛在的技術(shù)與實(shí)在的技 術(shù)轉(zhuǎn)換的問題。 第一個(gè)問題力圖從教育學(xué)層面解決技能和知識(shí)整合的難題。開發(fā)工作過程系 統(tǒng)化的課程，絕對(duì)不是消滅知識(shí)，而是重構(gòu)知識(shí)。它包含兩個(gè)命題：一個(gè)是“適 度夠用的理論知識(shí)在數(shù)量上沒有發(fā)生變化，但在排序的方式上發(fā)生了變化”。這 句話曾經(jīng)有過誤讀，認(rèn)為解構(gòu)就是把原來的書本知識(shí)拆解，然后放到工作過程中 去。這是不對(duì)的。解構(gòu)的關(guān)鍵在于如何在學(xué)科體系中去提取適度夠用的知識(shí)，并 與工作過程進(jìn)行整合。另一個(gè)命題是：“適度夠用的理論知識(shí)的質(zhì)量發(fā)生變化， 不是知識(shí)的空間物理位移而是在工作過程中的融合”。這是一個(gè)很重要的解構(gòu)和 重構(gòu)的思想。目前，我們所做的正是在解構(gòu)和重構(gòu)知識(shí)，而不是消滅知識(shí)；這就 要求我們?nèi)で笸宫F(xiàn)職業(yè)教育特點(diǎn)的課程載體，以實(shí)現(xiàn)我們的培養(yǎng)目標(biāo)。 第二個(gè)是方法論方面的思考。我們不能只滿足于解決現(xiàn)實(shí)的職業(yè)資格所涉及 的具體的工作過程中的問題。每一個(gè)具體的工作過程都包括 6 個(gè)要素。這 6 個(gè)要 素三年后、五年后會(huì)發(fā)生很大的變化。這意味著，在未來和現(xiàn)實(shí)之間，變化的是 具體工作過程的要素，不變的是完成工作過程的 6 個(gè)步驟。通過系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化 的設(shè)計(jì)，我們可以訓(xùn)練學(xué)生使他們逐步從“變”中掌握“不變”。如前所述，這個(gè)“不 變”就是一個(gè)人指導(dǎo)自身行動(dòng)的思維過程的完整性。把握住了這一點(diǎn)，就能比較 從容地應(yīng)對(duì)未來。因此，我們從變化的工作過程中去獲取“不變”的思維過程，即 企圖用具體的個(gè)性去獲取一般的共性，用抽象出來的共性和一般去應(yīng)對(duì)新的個(gè)性 和新的具體。這正是系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的課程設(shè)計(jì)的靈魂。系統(tǒng)化的項(xiàng)目、系統(tǒng)化 的模塊、系統(tǒng)化的產(chǎn)品和系統(tǒng)化的案例等各種載體形式，使得我們?cè)趯W(xué)習(xí)情境及 其載體的設(shè)計(jì)上獲得了極大的成功。例如，我經(jīng)常講到“吃飯”這個(gè)例子。如果將 其視為一門課程，視為一個(gè)工作過程導(dǎo)向的課程，“吃飯”的具體的工作步驟應(yīng)該 是：第一步拿筷子，第二步用筷子夾菜，第三步放在嘴里，第四步咽下去：一個(gè) 完整的工作過程出現(xiàn)了。但是，這樣做的結(jié)果僅僅只能教會(huì)人用筷子吃飯。只能 解決經(jīng)驗(yàn)層面的“吃飯”。工作過程系統(tǒng)化課程設(shè)計(jì)的一個(gè)可能的選擇是：學(xué)習(xí)情 境一：用筷子吃飯，學(xué)習(xí)情境二：用刀叉吃飯，學(xué)習(xí)情境三：用手吃飯。這三個(gè) 情境顯然屬于同一工具范疇的載體。教師在第一個(gè)情境所講的內(nèi)容最多，第二個(gè)、 第三個(gè)情境只講不同的內(nèi)容，因此重復(fù)的是步驟，重復(fù)的不是內(nèi)容。在講述內(nèi)容 時(shí)重在異同比較，例如會(huì)引入很多文化層面、人文層面的東西。這樣，通過三個(gè) 同一范疇的工具載體的學(xué)習(xí)，使學(xué)生不僅能使用三種工具，而且由此形成了在工 具使用策略層面的思考，從而能應(yīng)對(duì)超過三個(gè)工具之外的情境。如果多個(gè)學(xué)習(xí)情 境的設(shè)計(jì)是同一范疇不同難度的，那么在課程實(shí)施時(shí)，伴隨著學(xué)習(xí)情境難度的增 加，教師講得卻會(huì)越來越少，這是因?yàn)樵诮處熯@樣一個(gè)系統(tǒng)化的課程設(shè)計(jì)中，以 學(xué)生為中心，通過教師的引導(dǎo)，學(xué)生越來越成為主體，學(xué)生的能力越來越強(qiáng)。由 此，于變中獲取不變，以不變應(yīng)萬變，這是我們的第二個(gè)思考。 第三個(gè)思考涉及哲學(xué)觀層面。世界上的技術(shù)無非是三大類技術(shù)：實(shí)體性技術(shù)、 規(guī)范性技術(shù)、過程性技術(shù)。實(shí)體性技術(shù)表現(xiàn)為物化的設(shè)備和工具，它是技術(shù)的空 間存在、物理的存在，是技術(shù)“三維”的存在。還有一部分技術(shù)是規(guī)范性的技術(shù)， 像文本的工藝和規(guī)則，特別是服務(wù)業(yè)，更多的是與序列有關(guān)系，往往與設(shè)備沒關(guān) 系，是技術(shù)的時(shí)間存在，是技術(shù)“一維”的存在。此時(shí)，人類的技術(shù)凝聚在文本的 工藝和規(guī)則之中。我們?nèi)绾瓮ㄟ^具體的經(jīng)驗(yàn)和策略的習(xí)得而使學(xué)生具有駕馭工作 過程能力，從而逐漸使實(shí)體性的技術(shù)和規(guī)范性的技術(shù)為人類創(chuàng)造價(jià)值呢？這就要 求把潛在的技術(shù)物化為實(shí)在的技術(shù)。人類目的性的活動(dòng)，一是與時(shí)間有關(guān)，二是 與空間有關(guān)，是人類四維時(shí)空的活動(dòng)。我們既要通過具體的載體掌握技能與知識(shí)， 又要從具體的載體中跳出來，促進(jìn)人的可持續(xù)發(fā)展。因此，從哲學(xué)層面解讀，工 作過程系統(tǒng)化課程致力于把潛在的技術(shù)轉(zhuǎn)變成實(shí)在的技術(shù)。 歷史給中國創(chuàng)造了 一個(gè)極好的機(jī)遇，歷史也給中國開拓了一個(gè)非常大的舞臺(tái)。一個(gè) 13 億人口的大 國，經(jīng)濟(jì)上的發(fā)展存在東部、中部、西部的巨大落差，當(dāng)中國東部走向第二次工 業(yè)化的時(shí)候，西部很可能還處于第一次工業(yè)化過程之中。所以各國經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不 同過程幾乎可以完全凝聚于中國現(xiàn)代化的進(jìn)程之中。這是一個(gè)其他國家?guī)缀鯚o法 取代的優(yōu)勢(shì)。一個(gè) 13 億的人口大國的工業(yè)化成功，將改變整個(gè)世界，而中國職 業(yè)教育必將為之做出不可替代的歷史貢獻(xiàn)。伴隨著這樣一個(gè)偉大目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，中 國的職業(yè)教育也必將對(duì)世界職業(yè)教育的發(fā)展，以至世界教育，做出自己特殊的功 績，在歷史上留下不朽的篇章、永恒的豐碑。